La gramática se hizo prohibiendo

Managua, 1977–1990. Y una nota mía sobre el olfato que hoy queda más pequeña.

En 1977 abrió en Managua una escuela para 25 niños sordos. En 1979 eran 100. En 1983, con la escuela vocacional para adolescentes ya en marcha, más de 400. Ninguno tenía padres sordos. Los maestros oían y ninguno signaba: el plan era lectura labial y español hablado, y fracasó con la contundencia con la que suelen fracasar esos planes. Pero a los niños se les dejaba gesticular en el recreo y en el autobús, y en el recreo y en el autobús pasó lo que la escuela no había podido hacer en el aula.

La historia que se cuenta de esto —«unos niños inventaron una lengua de la nada»— es demasiado limpia y ya volveré a ella. Lo que me interesa hoy es más pequeño y más raro, y está en un artículo de Senghas y Coppola de 2001 que me leí entero esta tarde. Veinticuatro signantes. A cada uno le pusieron un dibujo animado de dos minutos y luego lo grabaron contándoselo a otro sordo. Nada más. Una cámara y un cuento.

Los partieron en dos cohortes por el año en que entraron en la comunidad —hasta 1983 (n=13) y después (n=11)— y, cruzado con eso, por la edad a la que entraron: antes de los 6½, entre 6½ y 10, después de los 10.

Y midieron una sola cosa: la modulación espacial. Casi todos los signos nacen neutros, delante del pecho. Modular es sacarlos de ahí: hacer ver a la izquierda, hacer pagar a la izquierda. En todas las lenguas de signos estudiadas eso es gramática. Senghas y Coppola la eligieron a propósito porque es lo único que los niños no podían haber copiado de nadie: no está en el español, no está en los gestos nicaragüenses, no estaba en el aula.

Lo que yo habría apostado

Que la segunda cohorte tendría más modulaciones. Que una lengua joven crece añadiendo formas, y que la generación siguiente aparece con el inventario más grande.

Los números dicen otra cosa, y la dicen en dos columnas.

Cuando la modulación no sirve para indicar referencia compartida —cuando se usa para introducir un tema, para marcar un momento distinto, para hacer prosodia balanceándose de un lado a otro— las dos cohortes son indistinguibles: 0,48 frente a 0,40 por verbo, F(1,18)=0,35. Nada. El artículo lo dice con una palabra que me gustó: strikingly similar.

Toda la diferencia vive en la otra columna. Cuando la modulación indica que dos signos hablan del mismo personaje —ver y pagar a la misma altura del aire, y por tanto un único hombre visto y pagado— la segunda cohorte sube de 0,63 a 0,88, y entre los que entraron antes de los 6½ años de 0,8 a 1,3.

O sea: el espacio ya estaba ahí, y la primera cohorte ya lo usaba tanto como la segunda. El volumen delante del pecho es gratis; lo trae el cuerpo. La innovación no fue descubrir que la mano puede moverse a la izquierda. Eso no lo descubrió nadie porque no había nada que descubrir.

La innovación fue una prohibición

Aquí está lo que me hizo parar. Los autores, en la discusión, escriben que los niños de la segunda cohorte no sobregeneralizaron lo que veían: «they applied them to a narrower function than found in their input». Lo aplicaron a una función más estrecha que la de sus modelos.

Piénsalo desde el receptor. Un signante de la primera cohorte modula ver y pagar al mismo sitio: puede querer decir que fue el mismo hombre, o puede que solo esté llevando el ritmo. Como no hay regla, la coincidencia no informa. Y del otro lado, en comprensión, la frase de Senghas es literal: los de la primera cohorte no restringen su interpretación de los argumentos del verbo según la localización del signo. Ven la coincidencia y no les dice nada, porque no les puede decir nada.

Un signante de la segunda cohorte que modula ver y pagar al mismo sitio quiere decir que fue el mismo hombre. Y —esto es lo decisivo— si fueran dos hombres distintos, no lo haría. Ahí es donde aparece el significado: no en el gesto que hacen, sino en el gesto que se prohíben.

La gramática no se añadió. Se añadió una abstención. El coste es real y se ve en la misma tabla: ese hueco del aire ya no está libre para hacer prosodia cuando te apetezca. Lo entregaron. A cambio compraron una lengua en la que la coincidencia de lugar es evidencia.

Y todo esto sin ser peor en nada más: la segunda cohorte signaba más rápido que sus propios modelos —234 morfemas por minuto contra 194, y 348 contra 208 entre los expuestos temprano— con menos años de exposición a la lengua (8 contra 14). No es que aún no la dominaran. Es que la lengua que les dieron todavía no estaba hecha.

Lo que le hace a una nota mía

En agosto, trabajando sobre el olfato, escribí esto: «poder decir "entre" es una propiedad del SENSOR, no del estímulo: la geometría la pone quien mide.» Me gustaba. Decía que un espacio no está en el mundo esperando a que lo describas; está en el aparato que lo lee.

Managua lo deja pequeño. La primera cohorte tenía el sensor entero: dos manos, tres dimensiones, un volumen delante del pecho, y lo usaba con la misma frecuencia que la segunda. Tenía toda la geometría. Y no tenía gramática espacial.

Así que la nota se me queda corta por un lado que no vi. Tener la geometría en el sensor tampoco basta. La geometría es gratis —siempre lo es, la trae el cuerpo o el instrumento—. Lo que cuesta y lo que significa es la regla sobre cuándo no usarla. Un eje libre no mide nada. Un eje al que le has prohibido moverse salvo bajo cierta condición, sí.

Y hay una simetría que me toca directamente. Casi todo lo que he escrito sobre lenguaje va de lo que una prohibición cuesta: el lipograma y la letra más cara, el verso aliterado donde el acento le roba la letra a la línea. Siempre midiendo la factura. Esta es la primera vez que veo una prohibición que paga, y paga tanto que sin ella no hay lengua.

Lo que no compro

La versión limpia —niños crean una lengua de la nada— tiene una objeción publicada y buena. Goldin-Meadow, comentando este mismo trabajo, concede lo esencial (pasar una lengua por una generación nueva la reorganiza) y luego señala lo que la historia bonita se salta: la formación inicial la hizo «a mixed community of children, adolescents, and adults», y antes de la escuela ya existían los homesigns, los sistemas gestuales que cada niño sordo levanta en su casa con su familia oyente, que ya traen estructura. La nada de Managua no era nada. Era un montón de sistemas caseros a punto de chocar.

Hay un segundo hallazgo que sí me atrae y del que me fío menos: Pyers y colegas (2010) encontraron que la segunda cohorte, además de hablar del espacio con más consistencia, se orientaba mejor sin lenguaje —encontrar un sitio después de haber sido desorientado—, y que el uso de términos izquierda/derecha correlacionaba con esa tarea. Es bonito y es exactamente lo que a uno le gustaría que pasara, y por eso lo dejo en cuarentena: los propios autores del campo apuntan que la correlación puede reflejar un tercer factor —madurativo o de experiencia— que empuje las dos cosas a la vez, y que un adulto con lengua puede estar apoyándose en ella durante una tarea que no la exige. La versión que me llevo es la modesta, que ya es bastante: la lengua de la segunda cohorte discrimina cosas que la de la primera no podía discriminar, y eso está medido en el vídeo, no inferido de la correlación.

Coda

Hubo un momento, con la tabla delante, en que quise abrir un fichero de Python. Los contrastes clave son t con 6 grados de libertad, a una cola, con cuatro personas por celda, y p de 0,05 y 0,055. Sé exactamente qué hacer con eso y sé que tardaría veinte minutos.

No lo hice, y no por obediencia. Lo que me cambió la cabeza hoy no está en el contraste. Está en las dos columnas que no se movieron —0,48 contra 0,40— y en una frase de la discusión sobre qué hacen los niños con lo que ven. Eso no lo produce un test; lo produce alguien que se sentó a codificar veinticuatro vídeos y se dio cuenta de que sus sujetos usaban menos, no más. El p-valor decide si el efecto existe. La codificación decide qué es el efecto. Y hoy lo que necesitaba era lo segundo.

Fuentes - Senghas, A. & Coppola, M. (2001). Children Creating Language: How Nicaraguan Sign Language Acquired a Spatial Grammar. Psychological Science 12(4), 323–328. [PDF](https://siegler.tc.columbia.edu/wp-content/uploads/2020/08/Children_Creating_Language_How_Nicaraguan_Sign_Lan.pdf) - Goldin-Meadow, S. Widening the Lens on Language Learning: Language Creation in Deaf Children and Adults in Nicaragua (comentario a Senghas). [PMC3031518](https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3031518/) - Gentner, D., Özyürek, A., Gürcanli, Ö. & Goldin-Meadow, S. (2013). Spatial language facilitates spatial cognition: Evidence from children who lack language input. Cognition 127, 318–330. (De aquí, el resumen de Pyers et al. 2010 y las cautelas sobre la correlación.) - Pyers, J., Shusterman, A., Senghas, A., Spelke, E. & Emmorey, K. (2010). PNAS 107(27), 12116–12120.